تحقیق درباره آموزش زبان

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات:13

 

این قسمت بر گرفته از کتاب معروف داگلاس براون-اصول یادگیری اموزش زبان-است که توسط دوست و استاد عزیزم آقای راستی دبیر محترم زبان انگلیسی ترجمه شده است.نظرات شما می تواند در ادامه این کار ما را یاری دهد

Principles of language learning and teaching(4th edition)-Douglas Brown

adamavand@gmail.com

THE GRAMMAR TRANSLATION METHOD

GOUIN AND THE SERIES METHOD

THE DIRECT METHOD

THE AUDIOLINGUAL METHOD

COGNITIVE CODE LEARNING

“DESIGNER” METHODS OF THE SPIRITED 1970S

1. Community Language Learning

2. Suggestopedia

3. The Silent Way

4. Total Physical Response

5. The Natural Approach

HE GRAMMAR TRANSLATION METHOD

A historical sketch of the last hundred years of language-teaching must be set in the context of a prevailing, customary language-teaching “tradition”. For centuries, there were few if any theoretical foundations of language learning upon which to base teaching methodology. In the Western world, “foreign” language learning in schools was synonymous with the learning of Latin or Greek. Latin, thought to promote intellectuality through “mental gymnastics”, was until relatively recently held to be indispensable to an adequate higher education. Latin was taught by means of what has been called the Classical Method: focus on grammatical rules, memorization of vocabulary and of various declensions and conjugations, translations of texts, doing written exercises.

روش ترجمه و دستور

شرح تاريخي يكصد سال گذشته ي آموزش زبان را بايد در چارچوب يك “سنت” فراگير و مرسوم آموزش زبان دنبال كرد. تا قرن هاي متمادي تقريبا هيچ مبناي نظري يادگيري زبان كه بتوان بر اساس آن روش هاي تدريس را پايه ريزي كرد وجود نداشت. در جهان غرب، آموزش زبان “خارجي” در مدارس مترادف بود با فراگيري زبان لاتين يا يوناني. لاتين كه تصور مي شد عقلانيت را از طريق “ورزيده كردن ذهن” ارتقا مي دهد تقريبا تا همين اواخر براي تحصيلات عالي مناسب واجب شمرده مي شد. لاتين به وسيله ي آن چه روش سنتي نام گرفته آموزش داده مي شد يعني با محوريت قواعد دستوري، حفظ لغات و صرف كلمات و افعال متعدد، ترجمه ي متون و انجام تمرينات كتبي.

As other languages began to be taught in educational institutions in the eighteenth and nineteenth centuries, the Classical Method was adopted as the chief means for teaching foreign languages. Little thought was given at the time to teaching someone how to speak the language; after all, languages were not being taught primarily to learn oral/aural communication, but to learn for the sake of being “scholarly” or, in some instances, for gaining a reading proficiency in a foreign language. Since there was little if any theoretical research on second language acquisition in general or on the acquisition of reading proficiency, foreign languages were taught as any other skill was taught.

از زماني كه در سده هاي هجده و نوزده در موسسات آموزشي به فراگيري ساير زبان ها پرداخته شد، روش سنتي به عنوان شيوه ي اصلي تدريس زبان هاي خارجي مورد اقبال واقع شد. در آن زمان توجه كمي معطوف اين موضوع مي شد كه به شخص تكلم به يك زبان را ياد داد؛ به هر حال، يادگيري زبان عمدتا به منظور فراگيري ارتباط كلامي يا شنيداري صورت نمي گرفت بلكه براي “فرهيخته” به نظر رسيدن و در پاره اي از موارد براي كسب مهارت خواندن در يك زبان خارجي انجام مي شد. از آن جا كه تقريبا هيچ گونه تحقيقات نظري در باره ي فراگيري زبان دوم به طور اعم و يا فراگيري مهارت خواندن به طور اخص وجود نداشت زبان هاي خارجي هم مثل ساير مهارت ها آموزش داده مي شد.

In the nineteenth century the Classical Method came to be known as the Grammar Translation Method. There was little to distinguish Grammar Translation from what had gone on in foreign language classrooms for centuries beyond a focus on grammatical rules as the basis for translating from the second to the native language. Remarkably, the Grammar Translation Method withstood attempts at the turn of the twentieth century to “reform” language-teaching methodology (see Gouin’s Series Method and the Direct Method, below), and to this day it is practiced in too many educational contexts. Prator and Celce-Murcia (1979:3) listed the major characteristics of Grammar Translation:

در سده ي نوزده روش سنتي به عنوان روش ترجمه و دستور شناخته شد. اندك ويژگي كه روش ترجمه و دستور را از آن چه قرن هاي متمادي در كلاس هاي آموزش زبان خارجي رخ داده بود متمايز مي ساخت تاكيد بر قواعد دستوري به عنوان مبناي ترجمه از زبان دوم به زبان مادري بود. جالب اين جاست كه روش ترجمه و دستور در آستانه ي سده ي بيستم در مقابل تلاش در جهت انجام “اصلاحات” در روش هاي تدريس زبان از خود مقاومت نشان داد (رجوع شود به روش سلسله وار گوين و روش مستقيم كه در زير آمده است) و تا به امروز در مو قعيت هاي آموزشي بسياري مورد استفاده قرار مي گيرد. پريتر و سلسه-مارشه (1973:3) فهرستي از ويژگي هاي روش ترجمه و دستور به شرح زير به دست دادند:

1. Classes are taught in the mother tongue, with little active use of the target language.

2. Much vocabulary is taught in the form of lists of isolated words.

3. Long, elaborate explanations of the intricacies of grammar are given.

4. Grammar provides the rules for putting words together, and instruction often focuses on the form and inflection of words.

5. Reading of difficult classical texts is begun early.

6. Little attention is paid to the content of texts, which are treated as exercises in grammatical analysis.

7. Often the only drills are exercises in translating disconnected sentences from the target language into the mother tongue.

8. Little or no attention is given to pronunciation.

1. تدريس به زبان مادري انجام مي شود و از زبان مقصد عملا كم استفاده مي شود.

2. واژگان بسياري به صورت فهرستي از لغات پراكنده آموزش داده مي شود.

3. ظرائف و نكات دستوري به صورت مفصل و پيچيده توضيح داده مي شود.

4. دستور زبان قواعد جمله بندي را ارائه مي كند و تدريس اغلب بر شكل و صرف كلمات متمركز است.

5. خواندن متون قديمي مشكل زود هنگام آغاز مي شود.

6. توجه كمي به محتواي متون مي شود و از آن ها به صورت تمرينات صرف و نحو دستوري استفاده مي شود.

7. اغلب تنها تمرينات ترجمه ي جملات پراكنده از زبان مقصد به زبان مادري مي باشد.

8. تقريبا هيچ توجهي به تلفظ نمي شود.

It is ironic that this method has until very recently been so stalwart among many competing models. It does virtually nothing to enhance a student’s communicative ability in the language. It is “remembered with distaste by thousands of school learners, for whom foreign language learning meant a tedious experience of memorizing endless lists of unusable grammar rules and vocabulary and attempting to produce perfect translations of stilted or literary prose” (Richards &Rodgers 1986:4).

جالب است كه اين روش تا همين اواخر هم در ميان بسياري از الگوهاي رقيب سرسختي از خود نشان داده است. روش ترجمه و دستور تقريبا هيچ كاري در جهت افزايش توان ارتباطي زبان آموز انجام نمي دهد و از آن “با اكراه توسط هزاران زبان آموز ياد مي شود كه براي آن ها آموزش زبان خارجي مساوي بود با تجربه ي ملالت بار حفظ فهرستي پايان ناپذير از قواعد دستوري و واژگان بي استفاده و تلاش براي خلق ترجمه ي دقيق نثر هاي مصنوع يا ادبي.” (ريچاردز و راجرز (1986:4)

On the other hand, one can understand why Grammar Translation remains so popular. It requires few specialized skills on the part of teachers. Tests of grammar rules and of translations are easy to construct and can be objectively scored. Many standardized tests of foreign languages still do not attempt to tap into communicative abilities, so students have little motivation to go beyond grammar analogies, translations, and rote exercises. And it is sometimes successful in leading a student toward a reading knowledge of a second language. But, as Richards and Rodgers (1986:5) pointed out, “it has no advocates. It is a method for which there is no theory. There is no literature that offers a rationale or justification for it or that attempts to relate it to issues in linguistics, psychology, or educational theory.” As you continue to examine language-teaching methodology in this book, I think you will understand more fully the “theory-lessness” of the Grammar Translation Method.

اما از يك طرف هم اين موضوع كه چرا روش ترجمه و دستورتا بدين حد مورد اقبال قرار گرفته قابل فهم است. اين روش به مهارت هاي تخصصي كمي از ناحيه ي معلمان نياز دارد. طرح سوالات مربوط به نكات دستوري و ترجمه آسان و تصحيح آن هم مي تواند دقيق و عيني باشد. بسياري از آزمون هاي استاندارد زبان هاي خارجي هم چنان تلاش نمي كنند به توانايي ارتباطي افراد بپردازند بنابراين زبان آموزان انگيزه ي كمي سواي مقايسه هاي دستوري، ترجمه و تمرينات حفظي دارند. و اين روش گاهي اوقات در كشاندن زبان آموز به سمت مهارت خواندن در زبان دوم موفق است. با اين وجود، همان گونه كه ريچاردز و راجرز (1986:5) اشاره كرده اند “هيچ حامي ندارد و روشي است كه فاقد نظريه است. هيچ ادبياتي وجود ندارد كه براي آن منطق يا توجيهي ارائه كند و يا بكوشد آن را به مباحث زبان شناختي، روان شناختي و يا نظريات آموزشي پيوند دهد.” فكر مي كنم هر چه بيشتر به بررسي روش هاي تدريس زبان در اين كتاب بپردازيد بهتر “بي نظريه بودن” روش ترجمه و دستور را درك كنيد.

GOUIN AND THE SERIES METHOD

The history of “modern” foreign language teaching may be said to have begun in the late 1800s with Francois Gouin, a French teacher of Latin with remarkable insights. History doesn’t normally credit Gouin as a founder of language teaching methodology because, at the time, his influence was overshadowed by that of Charles Berlitz, the popular German founder of the Direct Method. Nevertheless, some attention to Gouin’s unusually perceptive observations about language teaching helps us to set the stage for the development of language-teaching methods for the century following the publication of his book, The Art of Learning and Studying Foreign Languages, in 1880.

گوين و روش سلسله اي

شايد بتوان گفت كه تاريخ روش هاي جديد تدريس زبان هاي خارجي از اواخر دهه ي 1800 با فرانسوا گوين فرانسوي كه معلم لاتين بود و انديشه هاي در خوري داشت شروع مي شود. تاريخ عموما براي گوين به عنوان پايه گذار يك روش تدريس زبان اعتباري قايل نيست چون در آن مقطع زماني وي تحت الشعاع نفوذ چارلز برليتزبنيان گذار آلماني روش پرطرفدار موسوم به روش مستقيم بود. با اين حال، توجه به مشاهدات فوق العاده روشنگرانه ي او درباره ي آموزش زبان كمك مي